DURÉE : 2 heures

THÈMES CLÉS

Connaissance de base de l’EMI et du processus d’enseignement et d’apprentissage:

• Approches pédagogiques pour l’EMI.
•  Enseigner sur et à travers l’EMI.

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

À la fin de ce module, les enseignants seront capables de :

•  Identifier la façon dont l’EMI peut améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage ;
•  Explorer les approches pédagogiques associées à l’EMI ;
•  Développer certaines activités qui utilisent ces approches pédagogiques.

APPROCHES PÉDAGOGIQUES et ACTIVITÉS

Approches pédagogiques pour enseigner l’EMI :

APPROCHE PROBLÉMATIQUE-RECHERCHE

L’approche « Problématique-Recherche » est une approche d’apprentissage centrée sur l’élève où la recherche principale met l’accent sur les questions liées à l’éducation aux médias et à l’information dans la société contemporaine. Cet apprentissage intègre de nombreux points liés à l’apprentissage de la recherche, à la résolution de problèmes et la prise de décision, par lesquels les apprenants acquièrent de nouvelles connaissances et compétences à partir des étapes de recherche suivantes : identifier la problématique ; reconnaître les attitudes et les croyances sous-jacentes ; clarifier les faits et les principes liés à cette problématique  ; organiser et analyser les pistes  ; interpréter et résoudre la question  ; prendre des mesures et reconsidérer les conséquences et les résultats de chaque phase. C’est une méthode appropriée pour enseigner l’EMI car les étudiants ont l’occasion d’explorer les problématiques en profondeur. Voici quelques exemples de cette approche dans l’EMI : étudier les représentations des races et des genres par l’analyse des médias ; explorer les relations entre la vie privée et les médias par l’analyse de documents primaires et secondaires ; explorer le thème de la cyber-intimidation au moyen d’une recherche ethnographique.

L’APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES (APP)

L’apprentissage par problèmes est un programme et une méthode didactique qui développe simultanément chez les élèves les bases et les aptitudes liées à la connaissance interdisciplinaire, ainsi que la pensée critique et les stratégies de résolution des problèmes. C’est à la Faculté de Médecine de l’Université McMaster dans l’Ontario, que cette méthode a vu le jour. C’est un mode d’apprentissage coopératif très structuré visant à améliorer les connaissances individuelles et collectives en engageant les étudiants dans une démarche de recherche critique et approfondie à partir de problèmes de la vie réelle. Les objectifs d’apprentissage, les questions et les méthodes de recherche et les résultats sont tous gérés par les étudiants. Un exemple d’apprentissage par problèmes en EMI serait la conception d’une campagne efficace de marketing social pour un public particulier.

L’ENQUÊTE SCIENTIFIQUE

Une enquête scientifique renvoie à un ensemble de techniques qu’utilisent les scientifiques pour explorer le monde naturel et proposer des explications fondées sur les preuves qu’ils trouvent. Le processus d’enquête est souvent présenté sous la forme d’un ensemble simplifi é d’étapes appelé le cycle d’enquête, qui comprend des activités telles que  : faire des observations ; poser des questions ; vérifi er ce qui est déjà connu ; planifi er les recherches ; revoir les connaissances anciennes à la lumière des preuves expérimentales ; utiliser des outils afi n de recueillir, analyser et interpréter les données; proposer des explications ; et communiquer les résultats. Cette méthode pourrait aussi être adaptée à l’enseignement de l’EMI. Exemples d’enquête scientifique : réaliser une étude sur l’impact de la violence dans les médias ; étudier le rôle des communautés en ligne.

ÉTUDE DE CAS

La méthode de l’étude de cas implique un examen en profondeur d’une seule situation ou d’un événement unique. Elle se pratique de façon intensive à la Harvard Business School, où les étudiants utilisent des incidents pris dans la vie réelle pour voir comment les connaissances théoriques peuvent être appliquées à des cas réels. Cette approche est adaptée à l’enseignement d’EMI car les élèves sont exposés quotidiennement à diverses formes de messages tirés des médias et d’autres diffuseurs d’informations. Elle offre une méthode systématique d’observation des événements, de collecte de données, d’analyse de l’information et de communication des résultats, ce qui en retour permet un apprentissage par la recherche pour les élèves. Les élèves peuvent acquérir une compréhension plus profonde et plus minutieuse des raisons pour lesquelles des événements ou des situations ont surgi comme ils l’ont fait. L’étude de cas se prête également à la production et à l’épreuve d’hypothèses. Par exemple, les élèves peuvent entreprendre une étude de cas sur la stratégie d’une campagne de marketing, la sortie d’un fi lm à succès, d’un livre de meilleure vente ou d’un autre produit de grande diffusion médiatique.

L’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF

L’apprentissage coopératif renvoie à une approche pédagogique qui fait travailler les élèves ensemble pour atteindre des objectifs communs. L’apprentissage coopératif peut aller d’un simple travail en binôme à des modes plus complexes tels que l’apprentissage par projet, l’apprentissage en puzzle, le questionnement guidé par les pairs et l’enseignement réciproque. Ils visent tous à acquérir des aptitudes comme le développement de la compréhension des concepts et d’une pensée plus élaborée, de meilleures compétences interpersonnelles, une attitude plus positive envers soi-même et l’école, et une réfl exion sur la façon de gérer l’hétérogénéité dans les classes qui ont un large éventail de niveaux dans les compétences de base. C’est une méthode appropriée pour l’apprentissage et l’enseignement de l’EMI qui nécessitent de partager les idées et d’apprendre les uns des autres. Un exemple de l’apprentissage coopératif : travailler en collaboration dans un espace wiki.

ANALYSE TEXTUELLE

Les étudiants apprennent à entreprendre une analyse textuelle en identifiant les codes et les conventions de différents genres médiatiques. Cette analyse sémiotique doit permettre de parvenir à une compréhension plus poussée des concepts clés. Ainsi, les élèves apprennent à identifi er comment les codes et les conventions de langues sont utilisés pour créer des types particuliers de représentations ciblant certains publics. Les élèves apprennent à identifi er les codes «techniques», «symboliques» et «narratifs» pour n’importe quel texte médiatique. Là où cela est possible, ce type d’analyse textuelle doit se produire dans des contextes signifi catifs, plutôt que comme un exercice académique sans autres objectifs. Un exemple  on pourrait demander aux élèves de choisir un extrait de texte médiatique pour lequel ils ont de l’intérêt. Cela pourrait être un article d’informations, une vidéo de YouTube ou un clip vidéo tiré d’une source d’informations en ligne. Mettez les élèves en groupes et aidez-les à analyser le public, le but, l’auteur, les caractéristiques techniques et textuelles ainsi que le contexte.

ANALYSE CONTEXTUELLE

On montre aux élèves comment procéder à une analyse contextuelle de base en s’appuyant en particulier sur les concepts clés d’institutions et de technologies, mais aussi sur un ensemble d’approches théoriques. Exemples d’analyse et de pédagogie contextuelles : aider les élèves à connaître des sujets tels que les systèmes de classification pour le cinéma, la télévision et les jeux vidéo existant en Australie, les liens entre la propriété et la concentration des médias et les questions de démocratie et de liberté d’expression.

RÉÉCRITURES

Dans le cadre de cette approche, les élèves prennent l’information présentée dans un média et la convertissent ou la « réécrivent » dans un autre langage pour un autre média. Par exemple:

•  Prendre un article de journal qu’ils ont écrit sur un incident au lycée ou à l’université et le transformer en un sujet d’information radiophonique podcastable ;
•  Visionner un bref extrait de fi lm pour enfants et travailler en petits groupes pour dessiner un story-board qui correspond à la scène, en identifiant les plans, les angles et les transitions qui ont été utilisés ;
•  Prendre un conte de fées et le transformer en un story-board pour être filmé ;
•  Rassembler une série de documents visuels existant liés à la vie d’une personne et l’utiliser comme point de départ pour préparer et réaliser un court documentaire à ce sujet.

SIMULATIONS

La simulation est fréquemment utilisée comme stratégie dans les unités de programmes relatifs au cinéma et aux médias. Les formateurs utilisent la simulation pour montrer aux élèves à quoi «ressemble  » l’apprentissage des médias. Le formateur prend le rôle de l’enseignant et les formés celui d’écoliers, du moins pour ce qui est de réaliser les activités. Cette stratégie est discutée avec les étudiants comme un processus pédagogique. La simulation pourrait être utilisée de la manière suivante :

•  Les élèves tiennent le rôle d’une équipe de télévision réalisant un documentaire pour une émission de télévision pour les jeunes ;
•  Les élèves prennent le rôle de journalistes de web-radio qui enquêtent sur l’éducation aux médias et doivent interroger une personne enseignant les médias et diffuser l’interview en podcast.
•  Les élèves assument le rôle d’une équipe de marketing de l’université réalisant une courte vidéo présentant la vie à l’université à de futurs étudiants.

PRODUCTION

Cette approche implique d’apprendre par la pratique ce qui est une dimension importante de l’acquisition du savoir au XXIe siècle. Les élèves doivent être encouragés à envisager l’apprentissage à un niveau plus profond et plus significatif. La production de contenu médiatique et informationnel offre aux étudiants l’occasion de se plonger dans l’apprentissage par la découverte et la pratique. Par la production de textes médiatiques (ex : audio, vidéo et/ou imprimé), les élèves peuvent découvrir la créativité et exprimer leurs propres opinions, idées et perspectives. Par exemple, les étudiants utilisent des logiciels comme iMovie ou Moviemaker (ou bien d’autres logiciels libres et gratuits) afin de créer un récit numérique d’une minute sur un problème lié à l’environnement ou à un autre sujet d’intérêt.

ACTIVITÉS

•  Demander aux enseignants d’identifier et de décrire des exemples se rapportant à l’une des dix approches pédagogiques énumérées ci-dessus, puis leur demander d’identifier les éléments clés qui les rendent efficaces dans l’enseignement et l’apprentissage de l’EMI.
•  Dans le cadre d’un travail de groupe, aider les enseignants à développer des activités qui permettraient d’illustrer ces stratégies dans leur propre travail. RESSOURCES POUR CE MODULE
•  Un manuel de formation en éducation civique pour les professionnels des médias, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001804/180402e.pdf
•  Introduction à la maîtrise de l’information, http://unesdoc.unesco.org/ images/0015/001570/157020f.pdf
• Big6, www.big6.com
•  Indicateurs du développement des médias : cadre pour l’évaluation du développement des médias, http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163102f.pdf
•  Comité des journalistes engagés, http://www.concernedjournalists.org/tools/ principles/rights
•  Journalisme.com, http://www.journalisme.com ou http://journalism.org/resources/ principles
•  L’ éducation aux médias : un kit à l’intention desenseignants, des élèves, des parents et des professionnels, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149278f.pdf
•  Vers des indicateurs de la maîtrise de l’information : cadre conceptuel, http://www.uis. unesco.org/Library/Documents/wp08_infolit-fre.pdf